otomanoIMPERIO OTOMANO

El Imperio Otomano o como también es conocido Imperio Turco Otomano, existió alrededor del año 1299 fue un estado importante que duró hasta 1922 y se ubicó en el territorio de lo que hoy es la República de Turquía, su caída fue durante la Primera Guerra Mundial. El fundador del sultanato turco que dio lugar a este imperio era Osman Segut (1280-1326), también conocido como Osman I quien pertenecía al grupo de los selyúcidas, nómadas turcos que se convirtieron al Islam y formaron un imperio que dominó el Asia Central en los siglos XII y XIII (el término “otomano” fue un homenaje a su fundador). El Imperio Turco Otomano tuvo sus inicios en la decadencia del Imperio turco selyúcida, que fue el imperio que gobernó Irán e Irak, hasta que el rey Mehmed II unió a los diferentes estados turcos y sobrevivió a las invasiones de los Mongoles.
Los territorios que el imperio manejaba incluían vastos territorios en el norte de África, el sudeste de Europa y el Oriente Medio.
La capital del Imperio Otomano era la maravillosa y cosmopolita ciudad de Constantinopla, que ya había recibido el nombre de Bizancio centro del imperio bizantino, también conocido como el Imperio Romano de Oriente, el imperio más poderoso de la Edad Media y que actualmente se llama Estambul, capital de la actual Turquía.
Con la Primera Guerra Mundial en 1914 se aceleró la desintegración del Imperio Turco-Otomano porque esta guerra provocó un colapso generalizado en Europa y Oriente Medio. Los otomanos junto con Alemania y el Imperio Austrohúngaro se aliaron en lo que se llamó “La Triple Alianza” en la guerra contra los rusos, ingleses y franceses. Como es sabido, los alemanes y sus aliados fueron derrotados.
Para conocer más: Imperio Otomano hasta llegar a la República de Turquía según Zunzu:
https://youtu.be/2eIQd6RnVUk

dgestEste 2019 DGEST media se renueva, en breve verán los cambios que estamos realizando, ajustando nuestra oferta radiofónica y televisiva, fortaleciendo la vinculación con instituciones educativas, artísticas y culturales; serán testigos de una nueva y más amplia participación en diversos foros y, sin duda, con tu particiapación este espacio se consolidará como la vanguardia en el uso de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC's) en Educación Básica de la Ciudad de México.
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auschwitzJoan-Carles Mèlich filósofo catalán, con una amplia obra sobre ética y antropología y sus implicaciones educativas, nos presenta en este texto una reflexión acerca del significado que guarda con respecto a la educación hasta nuestros días, la esencia de Auschwitz, del campo de concentración, del lager, de lo que éste representa: la intolerancia, el autoritarismo, la desintegración, el genocidio, el desconocimiento del otro, del extraño, del extranjero, del diferente y de su eliminación, de su exterminio. La lección de Auschwitz –escribe Mèlich– nos habla sobre que “es necesario aprender del otro, porque todo verdadero aprendizaje es el aprendizaje de otro y desde otro, y no precisamente del otro que es como yo, sino del diferente, incluso del excluido de la condición humana…es la lección de la experiencia del  acontecimiento de lo inhumano”, y es a partir de esta experiencia que se propone repensar la ética y la pedagogía. Subraya más adelante: “La lección de Auschwitz es el reto de pensar la ética y la pedagogía a partir de la ‘experiencia del mal’…Después de Auschwitz sabemos que existen hombres ‘normales’ que trabajan cómodamente en las fábricas de la muerte”.
Ni la literatura, ni la ciencia, ni el arte, ni la música, ni la política han evitado las grandes catástrofes, entre las que “Auschwitz” es el símbolo. “Estoy convencido –escribe Mèlich– de que ahora es necesario un replanteamiento radical de las grandes cuestiones frente al acontecimiento de ‘Auschwitz’. Especialmente los que nos dedicamos a la ética, a la  antropología y a la educación, deberíamos repensar nuestra tarea para hacer realidad el anhelo de que ‘Auschwitz’ no se repita”.
De acuerdo con Mèlich, las historias de quienes vivimos a finales del siglo XX y a comienzos del XXI, están claramente heridas por el acontecimiento de Auschwitz. Ya que éste “no es solamente un lugar, un campo de exterminio nazi, sino sobre todo un símbolo, el símbolo del mal del horror, de lo inhumano”. Por eso, anota Mèlich, aludiendo al proceso educativo: “El ser humano es un ser histórico que nunca está del todo hecho, que nunca está definitivamente acabado. Por eso la educación es una categoría antropológica fundamental. El ser humano es, desde el momento en que nace, un ser en constante proceso de formación, de transformación y de deformación…La vida humana es una interpretación y una reinterpretación, una traducción inacabable”.
Finalmente, en ese peligro inminente e inmanente que subyace en la reproducción inconsciente del pensamiento único, Mèlich nos advierte que la educación occidental está desarrollando cada vez más un lenguaje independiente de la palabra: el lenguaje de la estadística. “Un nuevo totalitarismo se ha apoderado del mundo, el totalitarismo de la verdad tecnocientífica y tecnoeconómica. Esta ‘religión’ totalitaria ha relegado la palabra narrada al reino de la especulación y de la falsedad. La realidad, se dice, es otra cosa. ¿Qué cosa? La realidad, se dice, son los hechos. Y en la sociedad tecnológica, en el lenguaje de la estadística, en el mundo globalizado, los hechos se han convertido en fetiches. ¿Qué nos espera? ¿Con qué nos encontraremos ahora? Imposible saberlo”.
Recomendamos a nuestros colegas de Secundaria Técnica este pequeño pero sustancioso texto de este gran maestro nuestro, y que, Desde nuestro Rincón, estas lecciones nos ayuden a reflexionar sobre la educación, la acción educativa y sobre el papel de la pedagogía, para pensar y repensar que lo que ocurre, y ha ocurrido hasta ahora en el ámbito educativo, al igual que Auschwitz, nos apoye en el anhelo de que éste no se repita. Les enviamos a tod@s un abrazo
fraterno.
Joan-Carles Mèlich. La lección de Auschwitz. Herder Editorial, Barcelona, 2004, 140 pp.

Biblioteca “Jesús Urueta”
Alberto León Reyes
Norberto Zúñiga Mendoza
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homoHace relativamente poco, escuché decir a una maestra de un jardín de niños a sus alumnos y a sus respectivos padres, que había momentos que los niños iban a jugar, pero había momentos que debían aprender. O sea, según entendí, una cosa era jugar y otra completamente diferente, aprender. En otro espacio, escuché a otro maestro proferir a sus colegas (lo digo de memoria, espero que ésta no me traicione) que elaboraran o que incluyeran en su planeación actividades más atractivas para sus alumnos, más lúdicas, pero que no jugaran, que lo lúdico y el juego no eran lo mismo. Por otro lado, para añadir más elementos de confusión (o de aclaración, según se vea), en “El decálogo del maestro Papalote”, que se distribuye en el Museo del mismo nombre, en Chapultepec en la CDMX, el primer punto de dicho decálogo reza: “1. Utiliza el juego (así, con negritas), como herramienta de aprendizaje en el salón de clases”, más adelante agregan, “4. Implementa estrategias creativas que estimulan a sus alumnos”. Es decir, el Museo recomienda jugar y aprender mediante actividades creativas implementadas por los maestros. O el museo está mal en sus recomendaciones, o algunos maestros no terminan de entender lo que se refiere al papel del juego, de lo lúdico en la educación. No sabría decir si sus colegas, por ignorarlo o por civilidad, no aclararon a ese maestro que lúdico y juego significan exactamente lo mismo, sólo que están en diferente idioma, en latín y en español, respectivamente.
Al margen de cualquier discusión pedagógica sobre el juego como actividad conductora, como parte de las herramientas de la mente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela (quizá lo abordemos en otra ocasión), más bien pensamos que es menester, ante todo, pensar en el juego como un elemento básico en la cultura y la historia de la humanidad y su función en todos y cada uno de los elementos que conforman la sociedad, entre ellos, la escuela. En ese sentido, debemos al holandés Johan Huizinga, una de las primeras reflexiones sobre la esencia y significación del juego como fenómeno cultural en su libro Homo ludens, publicado por primera vez en el año 1938 y que ha merecido hasta nuestros días diversas reimpresiones en diferentes idiomas. Desde el principio nos advierte Huizinga: “La designación homo sapiens no convenía tanto a nuestra especie como se había creído…pues no somos tan razonables, a esto se adjuntó homo faber, que fabrica…sin embargo, el nombre homo ludens, el hombre que juega, expresa una función tan esencial como la de fabricar, y meJohan Huizinga, Homo Ludens, 8ª reimpresión. Alianza Editorial, Madrid, 2000, 287 pp.
Hace relativamente poco, escuché decir a una maestra de un jardín de niños a sus alumnos y a sus respectivos padres, que había momentos que los niños iban a jugar, pero había momentos que debían aprender. O sea, según entendí, una cosa era jugar y otra completamente diferente, aprender. En otro espacio, escuché a otro maestro proferir a sus colegas (lo digo de memoria, espero que ésta no me traicione) que elaborarece, por lo tanto, ocupar su lugar junto al de homo faber.” Más adelante añade: “El juego es más viejo que la cultura; pues, por mucho que estrechemos el concepto de ésta, presupone siempre una sociedad humana, y los animales no han esperado a que el hombre les enseñe a jugar…los animales juegan lo mismo que los hombres”. La psicología y la fisiología se esfuerzan por explicar el fenómeno del juego en las diferentes especies, pero siempre han ofrecido explicaciones parciales (quizá ahora ya han avanzado, pero recordemos que Huizinga señala esto en 1938), “la función ejercida por el juego, debe buscar su concepto allí mismo donde la biología y la psicología acaban su tarea…nos interesa su cualidad, tal como se presenta en su peculiaridad como forma de la vida…como una forma de actividad, como una forma llena de sentido y como función social…en sus múltiples formas concretas, como estructura social, como un factor de la vida cultural.” El libro es muy rico y vasto en sus reflexiones acerca del juego y su función en la sociedad y la cultura. Pero hay un punto que es fundamental subrayar de momento. Huizinga nos invita a superar nuestra visión, la que prevalece en nuestra conciencia, en que el juego se opone a lo serio (que quizá sea el tono preocupante que adquiere en algunos maestros y las autoridades, temerosos de perder eso que se llama disciplina, muy discutible también, y que más bien se presta o da pie a la reproducción del autoritarismo), a superar la idea de que “el juego no es cosa seria”, y de que todo lo que con ello se acompaña, la diversión, la risa (puesto que en sí misma la risa es provocadora, subversiva a la oficialidad) o que se juega sólo en el tiempo de ocio, y no son dignos de nuestra atención “seria”. “El juego es libre -nos dice Huizinga-, es libertad; el juego no es la vida ‘corriente’ o la vida ‘propiamente dicha’. Más bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporera de actividad que posee su tendencia propia…El juego se cambia en cosa seria y lo serio en juego. Puede elevarse a la altura de belleza y santidad que quedan muy por encima de lo serio”. Aclarar y comprender mejor, de principio, al homo ludens que nos caracteriza podría ayudar a despuntar nuestros temores (infundados) sobre todo aquello que ocurre en los diferentes espacios de nuestras escuelas y no sólo ahí, también en el resto de los espacios y tiempos que ocupan nuestras vidas. La lectura de Huizinga, es primordial para entender todo esto. Recomendamos ampliamente a nuestros compañeros y colegas de Secundaria Técnica su lectura y discusión de este texto, rico y amplio en ideas, ya clásico en el tema; y, desde Nuestro Rincón con la advertencia de Juego de manos…, deseamos afectuosamente a todos un excelente y productivo regreso a nuestras actividades escolares.

Johan Huizinga, Homo Ludens, 8ª reimpresión. Alianza Editorial, Madrid, 2000, 287 pp.


Biblioteca “Jesús Urueta
Alberto León Reyes
Norberto Zúñiga Mendoza
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